Збірник наукових праць «Педагогічні науки»

МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНИХ ДІЙ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ТРУДНОЩАМИ У ВИВЧЕННІ МАТЕМАТИКИ

2024-06-26T09:57:27+00:00

У статті розкриваються методичні підходи до формування математичних дій в учнів початкової ланки освіти, які зазнають труднощів під час засвоєння математики. Визначено специфічні механізми опанування математикою, несформованість яких може призвести до стійкої академічної неуспішності з математики. Акцентовано увагу на особливостях розвитку та навчальної діяльності молодших школярів із труднощами опанування математикою. Наведено результати експериментального дослідження рівнів сформованості основних математичних операцій в учнів другого класу, які зазнають труднощі під час вивчення математики, за такими показниками: словесне позначення математичних понять; опанування системою числення конкретних і наочних предметів або їх символів; здатність до читання та розуміння математичних знаків; уміння записувати математичні знаки та правильно відтворювати геометричні фігури; виконання арифметичних обчислень. Представлено порівняльний аналіз рівнів сформованості за досліджувальними показниками, окреслено основні типи труднощів під час виконання математичних дій. Підкреслено, що потрібно змінювати педагогічні підходи до навчання математики на початкових етапах, оскільки робота із застосуванням ізольованих методів, спрямована на формування однієї з математичних дій, є малоефективною, тому доцільно застосовувати комплекс методів, кожен з яких передбачає розвиток однієї операції, а у взаємодії вони впливають на формування цілісної дії. У заключній частині статті розглянуто три рівні складності під час навчання математики за Крусберген і Ван Луїт, а саме: перший – формування базових навичок: навчання лічбі, класифікації, розуміння числа і цифри; другий – формування основних навичок, які представлені чотирма математичними операціями: додавання, віднімання, множення і ділення; третій рівень – формування навички вирішення проблем, які пов’язані з правильним застосуванням вищевказаних навичок до різних ситуацій. Розкрито методи, які залежно від етапу формування арифметичних операцій можна застосовувати як засіб профілактики виникнення в учнів початкових класів труднощів опанування арифметичними діями або безпосередньо під час первинного формування математичних операцій: метод рухового (моторного) образу цифри, метод реконструкції цифри, метод конструкції цифри, метод гри в цифрове лото, робота з таблицями Шульте, метод розв’язання арифметичних задач, методи, що належать до інформаційно-комунікаційних технологій.

ДОДАТКОВІ ОСВІТНІ РЕСУРСИ: РОЛЬ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТА В РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ФАХІВЦЯ

2024-06-26T09:57:27+00:00

У статті представлено дослідження, у якому аналізується рефлексивний компонент комунікативної діяльності, що виявляє здатність і вміння студентів оцінювати результати власної діяльності, уміти усвідомлювати та коригувати свою поведінку, прагнути до самовдосконалення. Сутністю рефлексивного компонента є розуміння майбутнім фахівцем морського транспорту механізмів власної професійної діяльності, соціального й індивідуального способу буття. Компонент передбачає здійснення оцінки власних дій у процесі цілеспрямованого професійного саморозвитку, що дає змогу виділити складові успіху чи виявити причини неуспішності своєї діяльності. Уміння свідомо контролювати результати своєї діяльності, рівень власного розвитку, динаміку особистісного зростання і є реалізацією цього компонента. Рефлексивний компонент дає змогу студентам усвідомити себе як суб’єкта діяльності, свої властивості, здібності; усвідомлювати цілі й оцінювати структуру діяльності, визначати шляхи її вдосконалення й оптимізації; оцінити вплив зовнішніх факторів на стан професійно-особистісного саморозвитку. Мета рефлексивного компонента полягає в тому, щоб стимулювати самоаналіз і самовдосконалення у процесі розвитку професійної іншомовної комунікації. Цей компонент дає змогу студентам аналізувати й обдумувати використання іноземної мови в професійному контексті, допомагаючи їм покращити свої навички професійного спілкування. Дослідження професійної іншомовної комунікації може бути доповнене рефлексивним компонентом, завдяки якому майбутні фахівці зможуть самостійно аналізувати свої власні знання, уміння та навички. Рефлексивний компонент може передбачати аналіз проблемних ситуацій і сприяти пошукові шляхів для покращення комунікативних навичок на робочому місці. В основі використання рефлексивного компонента лежать такі показники, як наявність емоційно-вольової стійкості, здатність долати психологічні бар’єри у спілкуванні, усвідомлення особистої відповідальності. Активна рефлексивна позиція є необхідною умовою саморозвитку фахівця, а її відсутність практично повністю унеможливлює його особистісно-професійний саморозвитк. Загалом рефлексивна практика покращує комунікативні навички, розвиваючи самосвідомість та емоційний інтелект, фактори, які дають змогу розпізнавати комунікативні помилки. Зрештою, рефлексія покращує якість спілкування, сприяючи глибшому розумінню та більш ефективній взаємодії між членами екіпажу. Рефлексивні здібності можна розвивати й коригувати на заняттях або під час позанавчальної роботи.

СУЧАСНА СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗДОБУВАЧІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ ТА НІМЕЧЧИНИ

2024-06-26T09:57:27+00:00

Мета статті – проаналізувати й порівняти сучасні системи оцінювання мовленнєвої компетентності здобувачів початкової освіти в Україні та Німеччині. Для досягнення поставленої мети використано такі методи дослідження: аналіз наукової літератури – для визначення теоретичних засад мовленнєвої компетентності; систематизація – з метою опису, класифікації систем оцінювання мовленнєвої компетентності здобувачів початкової освіти в Україні та Німеччині; порівняння – з метою порівняння систем оцінювання мовленнєвої компетентності здобувачів початкової освіти обох країн; узагальнення – з метою підведення підсумків і виявлення перспектив для подальшого дослідження. Результати дослідження показали різницю в підходах до оцінювання мовленнєвої компетентності в обох країнах, відзначивши схожість у використанні комунікативних методів і важливість адаптації оціночних практик до соціокультурного контексту. У статті представлено детальний порівняльний аналіз системи оцінювання мовленнєвої компетентності здобувачів початкової освіти в Україні та Німеччині. Конкретизовано зміст поняття «мовленнєва компетентність» і зазначено її види (аудіювання, говоріння, читання, письмо), уточнено мету уроків української мови та літератури в початковій школі (Україна) і уроків німецької мови в початковій школі (Німеччина); описано форми оцінювання знань здобувачів початкової освіти та наведено приклади дієвих інструментів формувального оцінювання і взаємодії вчителя й учнів, що активно використовуються на сучасних уроках в початковій школі; акцентовано увагу на важливості використання листків самооцінювання та взаємооцінювання; розглянуто вимоги до норм оцінювання грамотності молодших школярів обох країн і зазначено критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 1–4-х класів з розвитку усного та писемного мовлення. Наголошено на тому, що провідне й визначальне місце у формуванні особистості молодшого школяра має проблема об’єктивного оцінювання його знань. Висновки свідчать про необхідність подальшого дослідження окресленого питання й обміну досвідом з країнами ЄС з метою вдосконалення системи оцінювання мовленнєвої компетентності учнів початкової освіти та підвищення ефективності навчання.

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ В СТАРШОКЛАСНИКІВ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В УМОВАХ ПОДОЛАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ НАСЛІДКІВ ВІЙНИ

2024-06-26T09:57:27+00:00

Мета статті – здійснення структурно-системного аналізу концептуальних основ формування в старшокласників екологічної компетентності в умовах подолання екологічних наслідків війни. Досягнення поставленої мети забезпечено використанням таких методів: теоретичних – теоретичного аналізу й узагальнення літературних джерел; порівняння, класифікації, узагальнення; дедуктивного, індуктивного; системного, формалізації; ідеалізації та педагогічного моделювання; емпіричних – педагогічного спостереження, узагальнення педагогічного досвіду. Результати. Основа дослідження репрезентована концептуальними положеннями щодо розуміння екологічної освіти як порівняно нової галузі педагогічної теорії і практики, в основі якої реалізація принципових загальних дидактичних положень: системності й систематичності, наступності й неперервності, гуманізації та науковості, що пов’язані з інтегральною функцією предметів навчальних планів освітніх закладів. Визначено потребу в урахуванні для результативного формування екологічної компетентності в старшокласників кількох ключових концепцій: інтеграції екологічних знань у навчальні програми, розвитку критичного мислення й активної громадянської позиції, виховання екологічної культури й відповідальності. Розроблено та впроваджено для ефективної реалізації означених концептуальних основ відповідні методичні підходи: активні методи навчання – інтерактивні лекції, семінари, майстер-класи, рольові ігри; використання цифрових технологій – створення та використання електронних навчальних ресурсів, віртуальних лабораторій, екологів; співпраця з громадськими організаціями – залучення учнів старших класів до екологічних ініціатив і проєктів, що реалізуються неформальними громадськими організаціями. Висновки. Визначено шляхи формування екологічної компетентності старшокласників у контексті подолання екологічних наслідків війни: розроблення орієнтовного змісту безперервної екологічної освіти для всіх вікових категорій молоді; створення відповідної навчально-матеріальної бази в закладах освіти, формування мотивів відповідального ставлення до природи, підвищення вимог до екологічної компетентності старшокласників, удосконалення форм і методів екологічного виховання, активний розвиток неформальної екологічної освіти, упровадження принципів збалансованого розвитку в освіту та виховання, застосування результатів екологічних досліджень у місцевому самоврядуванні, виховання високого рівня екологічної культури у старшокласників.

ЕТИКА ЯК ВНУТРІШНІЙ РЕСУРС ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО ЗБАГАЧЕННЯ ПЕДАГОГА В УМОВАХ СУЧАСНИХ РЕАЛІЙ

2024-06-26T09:57:51+00:00

Мета статті є розкриття особливостей і трансформацій етики в умовах воєнного часу, осмислення феномену етики як внутрішнього ресурсу подолання педагогом деструктивних проявів під час вирішення різноманітних професійних завдань, покращення психоемоційного стану в умовах війни. Методи. У процесі наукового пошуку застосовано теоретичні методи аналізу й узагальнення філософської, педагогічної, психологічної літератури, синтезу теоретичних положень для осмислення змісту наукової проблеми; а також емпіричні методи: анкетування, інтерв’ю з педагогами, інтерпретація і узагальнення отриманої інформації. Результати. Зазначено, що етика в умовах сьогодення уможливлює здатність педагога справлятися зі стресами, проявляти життєстійкість в умовах війни; розвивати комунікативні вміння; вдосконалюватись. Наведено результати статистичних опитувань учителів щодо їхнього психоемоційного стану та нагальних потреб у запитах до його поліпшення. Етика є потужним ресурсом удосконалення педагогічної поведінки, розвитку механізмів саморегуляції емоцій, стриманості, самооцінки поведінки, педагогічного такту й толерантності. Висвітлені ефективні управлінські та психолого-педагогічні практики підтримки педагога у його професійній діяльності, які за своєю природою мають емоційно-етичну природу. Висновки. Етика слугує певним ціннісним ресурсом особистісно-професійного збагачення й розвитку педагога в таких напрямах: емоційно-психологічний супровід педагогів з боку адміністрації закладів освіти, емоційна підтримка та мотивація; професійне вдосконалення фахівців; розвиток асертивної поведінки у спілкуванні; використання практик травма-інформованого підходу; своєчасна діагностика психологічних станів. Розвиток педагогом моральної самосвідомості можливий у процесі розширення інтелектуально-ціннісного середовища власного професійного становлення й особистісного вдосконалення, подолання психоемоційних проблем, які значною мірою пов’язані з війною.

ВИКОРИСТАННЯ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ В ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ГОТЕЛЬНО-РЕСТОРАННОЇ СПРАВИ

2024-06-26T09:57:51+00:00

Метою дослідження є здійснення аналізу особливостей використання штучного інтелекту в професійній підготовці майбутніх фахівців готельно-ресторанної справи. Для досягнення поставленої мети в статті використано теоретичні методи: вивчення, контент-аналіз та узагальнення педагогічної літератури з проблеми дослідження, вироблення наукових підходів до визначення сутності й змісту основних понять; індуктивно-дедуктивний для аналізу окремих фактів про штучний інтелект до знання загального, водночас від знання його загальних закономірностей до окремого його прояву в навчально-пізнавальній діяльності під час професійної підготовки майбутніх фахівців готельно-ресторанної справи; систематизація та класифікація емпіричної інформації щодо використання штучного інтелекту; методи порівняльного аналізу, інтерпретації та узагальнення фактів. Результати. Досліджено результати сучасної психолого-педагогічної науки щодо питання використання штучного інтелекту в освітній і науковій діяльності в закладах освіти та наукових установах. Здійснено аналіз дефініцій поняттєво-категоріального апарату означеного дослідження, а саме «штучний інтелект», «машинне навчання», «глибоке навчання», «обробка природної мови», «розпізнавання образів». Розглянуто можливості використання штучного інтелекту в освітньому процесі під час підготовки здобувачів освіти, зокрема інтерактивних навчальних платформ, систем адаптивного навчання, віртуальних помічників і чат-ботів. Досліджено теоретичні моделі й підходи до інтеграції ШІ в освіту. Розглянуто сучасні технології ШІ для використання під час здійснення освітнього процесу, а саме: системи управління навчанням (LMS) з AI-функціями, віртуальну та доповнену реальність для симуляційних тренінгів, AI-аналізатори для оцінювання компетенцій і розвитку студентів. Висновки. Засвідчено необхідність використання комп’ютерних програм і систем управління навчанням (LMS), віртуальних тренажерів із використанням VR– та AR-технологій для моделювання реальних ситуацій. Розроблено рекомендації щодо впровадження штучного інтелекту в навчальні програми. Виокремлено перспективи розвитку штучного інтелекту в професійній підготовці фахівців готельно-ресторанної справи й умови його успішного впровадження, а також можливі перешкоди та шляхи їхнього подолання.

ВПЛИВ ТЕХНОЛОГІЙ ВІРТУАЛЬНОЇ РЕАЛЬНОСТІ НА ЯКІСТЬ СЕРТИФІКАЦІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ В МОРСЬКІЙ ОСВІТІ

2024-06-26T09:58:12+00:00

Професія моряка вимагає років, щоб навчитися, і все життя, щоб оволодіти нею. З розвитком технологій і передового досвіду моряки всіх рангів і з усіх відділів судна повинні працювати над підтримкою своїх знань на належному рівні та вдосконалювати свої навички. Протягом своєї кар’єри кожен професійний моряк отримує безліч сертифікатів і цілий ряд кваліфікацій. Більшість із цих сертифікатів потрібно фізично мати при собі на борту судна, де працює моряк, підтримувати їх в актуальному стані й оновлювати протягом усієї кар’єри. Морські сертифікати підтверджують практичну підготовку моряка, рівень його професійної кваліфікації, а також знання щодо збереження життя та здоров’я на судні. Вони є обов’язковими для зарахування до команди та роботи на судні. Водночас з безперервною сертифікаційною підготовкою моряків сучасний стан морської освіти все ще оговтується від постковідної кризи, яка дала вагомий поштовх для пошуку та розвитку найсучасніших і найефективніших засобів як у підготовці та навчанні майбутніх морських фахівців, так і в підготовці та дипломуванні діючих моряків. Метою статті є обґрунтування позитивного впливу технологій віртуальної реальності на якість сертифікаційної підготовки в морській освіті на прикладі програмного забезпечення з віртуальної реальності, розробником якої є вітчизняна приватна акціонерна компанія з обмеженою відповідальністю Optimum Maritime Solutions. Для досягнення мети використано такі методи: аналіз наукових джерел; теоретичне осмислення й узагальнення наукових засад досліджуваної проблеми. Результати дослідження. Якість проходження навчальних тренінгів із сертифікаційної підготовки суттєво зростає за умови попереднього проходження етапу навчання із залученням VR-технологій. У статті на основі аналізу документів, публікацій учених, періодичних друкованих матеріалів і власного досвіду обґрунтовуються особливості програмного забезпечення з використанням віртуальної реальності, специфіка занурення здобувача вищої морської освіти або діючого моряка у віртуальну реальність під час виконання вправ в обсязі сертифікаційної підготовки для підтвердження необхідного рівня знань та можливості обіймати певну посаду на судні. Крім вищезазначеного, аналізуються реальні перспективи широкого використання технологій віртуальної реальності в морській вищій освіті відповідно до реалій воєнного часу та дистанційної форми отримання професійної освіти. Висновки. VR-технології мають потужний потенціал для значного поліпшення процесу навчання морських фахівців, як майбутніх, так і досвідчених, які прагнуть вдосконалити свої професійні навички, або готуються до сертифікаційних тренінгів.

ДЕФІНІТИВНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСВІТНІХ ВИКЛИКІВ, РИЗИКІВ, НЕБЕЗПЕК І ЗАГРОЗ В УМОВАХ СЬОГОДЕННЯ

2024-06-26T09:58:12+00:00

Мета дослідження полягає у розкритті дефінітивної характеристики освітніх викликів, ризиків, небезпек і загроз в умовах сьогодення. Для досягнення зазначеної мети використані методи теоретичного аналізу наукової психолого-педагогічної та методичної літератури з метою огляду й аналізу існуючих теорій, концепцій і підходів до вирішення проблеми; порівняльного аналізу з метою порівняння різних аспектів формулювання теоретичних положень; інтерпретації та узагальнення отриманої інформації з метою аналізу й обробки отриманих даних для встановлення зв’язків і закономірностей, формулювання висновків та узагальнень для подальшого дослідження та практичного застосування. Результати. Визначено сутнісну характеристику поняття «безпека людини», що є ключовим аспектом ефективної життєдіяльності особистості, розвитку суспільства, функціонування галузей і реалізації міжнародних та державних процесів і характеризує ступінь захищеності життєво важливих інтересів особистості, держави та суспільства. Розглянуто специфічні риси забезпечення захисту людини та суспільства в контексті соціальної безпеки й охарактеризовано роль освітньої системи в забезпеченні безпеки життєдіяльності учасників освітнього процесу. Конкретизовано сутність і зміст поняття «безпечне освітнє середовище» у співвідношенні з категорією «освітня безпека». Представлено дефінітивну характеристику та взаємозалежність понять «освітні виклики», «освітні ризики», «небезпека» та «загрози» в межах проблеми забезпечення безпеки учасників освітнього процесу. Охарактеризовано наявні освітні виклики й ризики для підростаючого покоління та вчителів у світлі світових змін, трансформацій та освітніх реформ, що несуть загрози фізичному, психічному, соціальному й духовному здоров’ю здобувачів освіти та вчителів. Висновки. Дефінітивна характеристика освітніх викликів, ризиків, небезпек і загроз в умовах сьогодення є важливим кроком на шляху до організації безпечного освітнього середовища, що спрямоване на формування безпечних, комфортних і здорових умов навчання в закладах освіти, які забезпечують оволодіння учнями компетентностями, необхідними для життя, формування культури безпечної та здорової поведінки.